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3.1.1. Un aprendizaje reflexivo basado en la acción


Según los actuales planteamientos en la didáctica de las lenguas (véase fig. 1), para aprender una lengua extranjera no basta con usarla en actos comunicativos, sino que también es necesaria una reflexión consciente sobre la misma. Así pues, la idea de que “se aprende la lengua usándola” tiene dos dimensiones: a) Por un lado, se entiende “uso” desde una dimensión social que hace referencia al uso verbal de la lengua en actos comunicativos. b) Por otro, el concepto de “uso” abarca una dimensión más cognitiva que hace referencia a un tipo de actividad mental más analítica en la que el aprendiente reflexiona sobre el funcionamiento del nuevo sistema lingüístico.
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Fig. 1: Modelo de Wolff & Legenhausen (1992), adaptado y aplicado por Esteve (1998, 2003, 2006) y Esteve & Martín-Peris (2013).

Para hacer confluir ambas dimensiones, será necesario conjugar la realización de tareas comunicativas con actividades de reflexión sobre aspectos particulares de la lengua que aparezcan en esas tareas.
En cuanto a las tareas comunicativas, se caracterizan por:
a) por tener un enfoque competencial, que promueve la comunicación significativa, la implicación del alumno y el aprendizaje autónomo (véase muestra 1);
b) por partir de prácticas discursivas situadas, esto es, de contextos comunicativos reales o imaginables (véase
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).

c) por aprovechar todas las oportunidades de usar comunicativamente las lenguas dentro y fuera del aula.
Por lo que respecta a las actividades de reflexión (language awareness), estas se caracterizan por:
a) adoptar un enfoque analítico, en el que se insta a descubrir de qué manera están construidos los significados, es decir, los recursos verbales (de la gramática, del vocabulario, de las estructuras textuales, etc.) con que los hablantes construyen sus discursos orales y/o escritos.
b) promover, desde un enfoque plurilingüe, estrategias de transferencia interlingüística. Este planteamiento se basa en la transferencia de los conocimientos lingüísticos que el alumnado ya posee en su lengua propia para acceder al establecimiento de pasarelas o puentes de comprensión del significado en nuevas lenguas (véase muestra 3).

3.1.2. ¿Qué es una aproximación holística a la lengua y a su aprendizaje?


El término ‘holístico’ alude a la globalidad de una entidad, contemplada como un todo distinto de la suma de las partes que la componen. El aprendizaje de lenguas puede ser considerado holístico si:
- El aprendiz es considerado en la integridad de su persona. El aprendizaje no es solo cognición sino que en él también intervienen las dimensiones sociales y afectivas (interacción, motivación, agentividad, identidad, autonomía).
- Se usa la lengua partiendo del texto en su globalidad. El texto es, en este sentido, la unidad básica de trabajo.
- La lengua es considerada como un sistema complejo de subsistemas que interactúan entre sí. Por lo tanto, no se pueden tratar los diferentes subsistemas de las lenguas (gramática, vocabulario, pronunciación…) como si fueran autónomos para luego recomponer la totalidad, sino que deben tratarse desde la interrelación entre las partes. De ahí la importancia del trabajo con textos.
La competencia plurilingüe puede considerarse también como una faceta holística más en el aprendizaje de LL.AA. (lenguas adicionales o extranjeras) en tanto que es una competencia única, subyacente al dominio de diferentes usos de las lenguas del hablante plurilingüe.

3.1.3. ¿Qué significa basar el aprendizaje de una lengua en conceptos?


Este enfoque didáctico proviene de las propuestas de la denominada Concept based instruction que algunos investigadores del ámbito de la psicolingüística están aplicando al campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras (Lantolf & Poehner, 2008, 2014). Se trata de una concepción de la instrucción en las clases de lenguas que se basa en los principios de la Teoría sociocultural de aprendizaje (recogidos en Esteve, 2003) y que va mucho más allá de la explicación de reglas gramaticales y su posterior aplicación. Este enfoque pretende promover, a partir de un trabajo reflexivo y analítico sobre elementos o recursos particulares de cada lengua, una consciencia de cómo se usan dichos recursos, cuándo se usan y para qué se usan. Al respecto, se considera que la comprensión profunda del funcionamiento de dichos recursos lingüísticos ayuda al aprendiz en su uso correcto.
Así pues, los conceptos son los diferentes recursos y fenómenos propios de:
- los distintos niveles de la lengua (gramática, vocabulario, pronunciación, grafía)
- los géneros de discurso y tipos de texto
- los elementos pertenecientes a la dimensión sociocultural de la lengua (referentes culturales, convenciones sociales).
Los alumnos tienen ya una cierta experiencia y unos ciertos conocimientos de esos recursos y fenómenos del lenguaje, que se expresan de forma diferente en las distintas lenguas de su repertorio. Eso les proporciona la posibilidad de, por un lado, prestar una atención consciente a rasgos singulares de cada lengua y , por otro, establecer una relación entre ellos.
Ello queda reflejado en la Hipótesis de la Interdependencia de Jim Cummins donde el autor visualiza cómo, a pesar de que existen diferencias en la superficie de las lenguas, éstas comparten aspectos en común que pueden utilizarse para progresar de manera más rápida y eficiente en el dominio de nuevas lenguas.

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FIGURA 2: Hipótesis de la interdependencia, J. Cummins. Analogía del Iceberg (1984, 2008)

Para su tratamiento didáctico los tomamos en consideración tanto si están planificados como se surgen de forma espontánea, considerándolos siempre como oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, cualquiera de dichos fenómenos que se dé en uno de los textos con los que se esté trabajando puede ser objeto de atención didáctica: Este recurso ha dado lugar a técnicas de "translanguaging" (Garcia, 2009) entre las que se encuentran la traducción (véase muestra 7) y el "code-switching" (véase muestra 8), que pretenden promover:
- una atención consciente y explícita a sus rasgos.
- una atención a su comparación con otras lenguas del repertorio del alumno.
Este tratamiento dinámico ayuda al aprendiz a transferir conceptos de unas lenguas a otras. Y esta transferencia se puede aplicar de forma reactiva y proactiva.
- Se entiende por tratamiento proactivo el avance de uno de los conceptos estudiados en una lengua a su realización en otra que se estudiará próximamente (p. ej.: al estudiar las características de género y número en el nombre en inglés se avanzan esas características en las del nombre en francés).
- Se entiende por tratamiento reactivo la referencia explícita a un fenómeno que se está estudiando en una LA (lengua adicional o extranjera), tal como se da en otra que ya se conoce. Por ejemplo, se está aprendiendo el 'past perfect' en inglés y se vincula con el pretérito pluscuamperfecto del español, que el alumno ya conoce.
La siguiente imagen (fig. 3) pretende ser una metáfora gráfica del concepto de transferencia lingüística y los dos tipos de transferencia posible (proactiva, reactiva), de ahí el salto de los peces (que simbolizan las lenguas) de una pecera a la otra. Asimismo, se refleja la concepción de la didáctica del plurilingüismo como dinámica, en movimiento, líquida, siguiendo así la analogía de Z Bauman.



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FIGURA 3: Transferencia interlingüística

En síntesis, este modelo didáctico incluye todo el repertorio lingüístico de cada alumno, (fig.3) y, en consecuencia, fomenta el reconocimiento y el respeto de la diversidad lingüística (no solo en relación con las distintas lenguas, sino también con las distintas variedades de una misma lengua).


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FIGURA 4: El tratamiento integrado de lenguas en la escuela (Cavalli et al., 2009)