AGENTIVIDAD.La agentividad del alumno consiste en su implicación personal en las tareas de aprendizaje, con todo su bagaje de experiencias y conocimientos, con sus valores y opiniones, sus emociones y sus aspiraciones. Para ello, los textos que produce el alumno (sean orales o escritos, y en diferentes formatos) han de ser textos que emerjan de una situación imaginable para él, en la que pueda darse esa implicación personal. La agentividad tiene, así, una relación directa con la motivación, la significatividad y la creatividad en el aprendizaje. Además de la individual, la agentividad tiene también una dimensión colectiva, por cuanto forma parte de la dinámica del sistema que es el grupo-clase, concebido éste como una comunidad de prácticas que comparte objetivos y procedimientos. Esta agentividad colectiva se da de hecho en el aula cuando los miembros del grupo participan en intercambios en los que tienen algo que decirse los unos a los otros, más allá de reproducir expresiones propuestas por los materiales didácticos.
AICLE/TIL/EMILEAprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera. Esta modalidad requiere una integración de las competencias lingüísticas y conceptuales. Es decir, se enseña y aprende una materia en lengua extranjera.Las correspondientes siglas en inglés, CLIL, significan Content and Language Integrated Learning. En francés se conoce como EMILE: Enseignement de Matières par l´Intégration d´une Langue Étrangère.Desde nuestro punto de vista, la implementación de AICLE necesita tener lugar paralelamente con un trabajo coordinado con las áreas lingüísticas, orientado a la sensibilización sobre la lengua (ver TIL).
AUTENTICIDADEl concepto de autenticidad es uno de los parámetros utilizados en el análisis y la descripción del discurso del aula de lenguas extranjeras. En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso externos a ella; en particular, a unos textos libres de alteraciones o manipulaciones realizadas con fines didácticos, con el objetivo de, supuestamente, simplificar su complejidad y hacerlos más comprensibles. Actualmente el aula como un espacio social y la clase como acontecimiento comunicativo se rigen por unas normas de interacción propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Desde este punto de vista, la autenticidad del discurso del aula consiste fundamentalmente en responder a la finalidad principal de ese discurso, esto es, el desarrollo de un aprendizaje de la lengua estimulado mediante procedimientos de enseñanza.
AUTONOMÍAPor autonomía en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. La autonomía en el aprendizaje es intencional, consciente, explícita y analítica. Su ejercicio implica la determinación del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: la identificación de las propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos; la planificación de las clases; la selección de los contenidos y el establecimiento de su secuenciación; la selección de los materiales didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realización de la autoevaluación.
COMPETENCIA INTERCULTURALEntendemos que la competencia intercultural es la capacidad de interactuar de forma eficaz entre diferentes lenguas y culturas. Ello requiere dominar los componentes de esa competencia intercultural eficaz: el conocimiento (Saber qué), el comportamiento (Saber cómo) y la gestión de las emociones (Sentir). Es decir, hay que conocer la otra cultura, hay que saber comportarse en ella y hay que gestionar las propias emociones relacionadas con ella de forma adecuada.En un contexto pedagógico, podemos establecer una distinción muy esclarecedora y útil entre `ser bilingüe’ y `actuar de forma bilingüe’. En el primer caso, se adquiere la competencia bilingüe de forma natural, a menudo inconsciente, en un contexto informal, mientras que la actuación bilingüe requiere una formación sistematizada en entornos formales. En palabras de Byram (2008: 69), actuar de forma bilingüe “presupone ciertas actitudes, conocimientos y habilidades que deben ser aprendidas (...) se requiere la voluntad de suspender los valores más profundos, al menos temporalmente, con el fin de ser capaz de entender y empatizar con los valores de otros que son incompatibles con los propios”.
CULTURALa cultura puede ser definida como “un sistema de creencias, costumbres y comportamientos compartidos por un grupo social (...) un conjunto de hechos, reglas, emociones, símbolos o artefactos conscientes o inconscientes que pueden dominar las prácticas, las normas de relación social y las variables etnográficas (nacionalidad , origen étnico, idioma o religión)” (Gifford et al 2007: 8).Hoy en día no entendemos que la cultura esté situada geográficamente o que separe el yo y el otro, sino como una realidad fluctuante y múltiple que puede variar a lo largo de la vida del individuo (pensemos, por ejemplo, en los aficionados al rugby o al fútbol, en los miembros de un club de tenis o petanca, los jugadores de videojuegos, etcétera). En este sentido, se puede pertenecer a más de una cultura o comunidad a lo largo de la vida.
CONCIENCIA LINGÜÍSTICA(Traducción adaptada de la definición proporcionada por la Association for Language Awareness).La conciencia lingüística (language awareness) consiste en el conocimiento explícito y una percepción y sensibilidad conscientes que sobre las características de una lengua tienen quienes la aprenden, la enseñan o en general la usan. Cubre un amplio espectro de campos; entre ellos, por ejemplo, el posible provecho que puede desprenderse de adquirir un buen conocimiento acerca de las propiedades y funciones del lenguaje, y una comprensión consciente del modo en que operan las lenguas y del modo en que la gente las aprende y las usa. Gracias a ese conocimiento se puede llegar a ser un mejor aprendiente, un mejor profesor o un mejor usuario de la lengua, y un mejor comunicador en la relación con otras personas o culturas. Puede también ayudar a descubrir los mecanismos que operan en los usos lingüísticos de quienes manipulan o discriminan a otras personas o grupos sociales. La conciencia sobre el lenguaje ayudará, finalmente, a reconocer las creencias que se tienen sobre lo que son las lenguas y sobre cómo se usan y el efecto que esas creencias tienen sobre las actividades cotidianas, en los ámbitos personal, social y profesional.
CREATIVIDADEl aprendizaje es un proceso de creación y no de reproducción mimética de modelos recibidos. En el caso de las lenguas, aprender una lengua es aprender a crear significados en ella, es decir, aprender a expresarse con nuevos recursos y en nuevas estructuras. Para conseguirlo, es necesario 'inventar, experimentar, formular hipótesis, equivocarse y rectificar'. No hay creatividad y no aumenta la motivación si las actividades que se proponen no representan un reto cognitivo para el alumnado. Se ha demostrado al respecto que los aprendientes se implican más y mejor en las actividades creativas que en las que no lo son.
FUNCIONALIDADUna actividad de aprendizaje es funcional si tiene un objetivo comunicativo concreto, que es la tarea que tienen que realizar los estudiantes. Esto implica que dicha esté inserta en un contexto determinado y en una situación específica, y que existan unos interlocutores concretos (otros alumnos, personas ajenas al aula o personas imaginarias). Este contexto debe ser próximo y familiar al alumnado.
FUNCIONES DEL LENGUAJELa lingüística moderna denomina con el término de funciones del lenguaje los diferentes propósitos a los que sirve su uso. Karl Bühler fue el primero en hablar de ellas, en 1918, y las clasificó en tres: expresiva, apelativa y referencial, centradas respectivamente en el emisor, el receptor y el objeto de la comunicación. Roman Jakobson analiza seis componentes en el proceso de comunicación, a cada uno de los cuales corresponde una función: emisor (función expresiva), receptor (conativa), referente (referencial), código (metalingüística), mensaje (poética) y canal (fática). M. A. K. Halliday propone otro modelo, que reagrupa las ya conocidas y añade otras nuevas: interpersonal (relación entre interlocutores), ideacional (representación verbal de la realidad), heurística (acceso al conocimiento a través del lenguaje) y textual (referencia de la lengua a sus propios mecanismos y estructuras). En el uso de la lengua estas funciones no se excluyen mutuamente, sino que pueden actuar simultáneamente; no obstante, en determinados enunciados y textos puede haber predominio de algunas de ellas.En la didáctica de segundas lenguas, las propuestas nociofuncionales han realizado una adaptación del concepto de función como finalidad comunicativa, y han elaborado listas de posibles intenciones de los interlocutores en diversas situaciones de relación social. Las propuestas se inspiran en la teoría de los actos de habla de J. Searle.
FUNCIONES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAEl término de función lingüística que acuñó el Nivel Umbral del Consejo de Europa (1979) es una aplicación a la didáctica de lenguas de los conceptos de función del lenguaje (de la lingüística) y de acto de habla (de la filosofía del lenguaje) y remite al valor comunicativo de un determinado enunciado. El Nivel Umbral enumeraba 72 funciones lingüísticas diferentes, agrupadas en 6 categorías (válidas para todas las lenguas): ofrecimiento o petición de información (identificación, relato, descripción y narración, etc.); expresión de actitudes intelectuales y su comprobación (acuerdo y desacuerdo, aceptar o declinar una oferta o una invitación, etc.); expresión de actitudes emocionales y su comprobación (gusto, agrado, sorpresa, miedo...); expresión y comprobación de actitudes morales (aprobación, disculpa, aprecio, indiferencia...); persuasión (sugerir actividades, aconsejar, prevenir...); usos sociales de la lengua (saludar y despedirse, presentarse, felicitar, etc.). Posteriormente, el Consejo de Europa publicó una versión ampliada y revisada (Threshold Level, 1990), cuyas modificaciones más importantes consistían en la ampliación del número total de funciones (que casi se duplicaba), la reestructuración de las categorías establecidas en la versión de 1979 y la introducción de otras nuevas, tales como la estructuración del discurso (introducir un nuevo tema en una conversación, autocorregirse, indicar que uno se aproxima al final de su discurso, etc.) y el control de la comunicación (pedir que el interlocutor repita algo, comprobar que uno ha sido comprendido, parafrasear lo que ha dicho, etc.).
GÉNERO TEXTUAL O DISCURSIVOLos géneros de discurso son formas estereotipadas de los textos (orales y escritos), fijadas por el uso y que se repiten con relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas, por ejemplo, una carta comercial, un sermón en una iglesia, una receta de cocina, una conferencia, un brindis, un contrato o una entrevista radiofónica Los hablantes de una lengua las reconocen sobre todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir., Los diferentes géneros se han desarrollado históricamente en una comunidad de hablantes, dentro de un ámbito social o profesional, y comparten una misma forma de organizar la información y un mismo conjunto de recursos lingüísticos (registro, fraseología, etc.). La noción de género se remonta a la retórica griega, que establecía tres grandes géneros de discurso: el género deliberativo para la asamblea, el género judicial para el tribunal y el género epidíctico para las ceremonias. En la tradición de la crítica literaria se han elaborado clasificaciones para los textos literarios, atendiendo a criterios diversos: según la composición, la forma y el contenido (se distingue entre poesía, teatro, novela y ensayo); según el modo de concebir la representación de la realidad (géneros románticos, realistas, naturalistas, surrealistas, etc.); o según la organización enunciativa de los textos (géneros fantásticos, autobiográficos, novela histórica, etc.). En el análisis del discurso y la lingüística del texto, se aplica el concepto de género para la descripción de los textos en general, y no solo los literarios. A principios del s. XX M. Bajtín plantea de forma novedosa el estudio de los géneros discursivos en relación con las que él llama «esferas de actividad social» de cada comunidad de hablantes; según este lingüista ruso, la riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y en cada ámbito de uso (comercial, científico, familiar, etc.) existe un amplio repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se hace más compleja cada situación de comunicación. En este sentido, Swales (1990) y J. M. Adam (1999) han destacado el carácter histórico y cultural de los géneros discursivos: por un lado, los géneros pueden cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales (ello explica, por ejemplo, la aparición de géneros nuevos, como los géneros electrónicos: chat, foro de discusión, etc.); por otro lado, en cada cultura las características discursivas y lingüísticas de un mismo género pueden variar (es el caso de la entrevista televisiva,un género muy marcado culturalmente).
HOLÍSTICOEl término holístico remite a la globalidad de un fenómeno o una entidad, entendidos como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. Una aproximación holística al aprendizaje de la lengua se caracteriza, (a) por proceder del todo a las partes, es decir, por centrarse en la lengua en su globalidad —en lugar de presentar a los alumnos sus distintos componentes de forma fragmentaria— y (b) porque esos diferentes componentes llegan a interiorizarse gracias a la experiencia de usar la lengua de forma global (es decir, en textos completos o con tareas comunicativas).
IDENTIDADLa identidad del aprendiente es el resultado de su historia personal y de su bagaje de experiencias propias y únicas, lo que resulta ser decisivo en la forma de relacionarse con el mundo. La identidad de una persona está estrechamente relacionada con su lengua y su cultura: es en ellas donde se ha construido y donde se expresa, mediante las múltiples relaciones que la persona ha establecido y mantiene con su entorno. Por eso el aprendizaje de una nueva lengua supone una nueva contribución a la construcción de esa identidad, y un reto a la motivación y la agentividad, en tanto en cuanto comporta un esfuerzo por forjarse una nueva identidad: nuevas formas de relacionarse el sujeto con el mundo mediante la palabra, nuevas relaciones interpersonales en las que queremos seguir siendo nosotros mismos pero hemos de adoptar nuevas formas de actuación. La identidad, no obstante, no se limita al pasado sino que se proyecta sobre las razones de las acciones presentes y los planes y expectativas de futuro.
LENGUAS ADICIONALES (LL.AA)Son LL.AA. las lenguas que aprende el alumno (antes, "lenguas extranjeras"), tanto si pertenecen al currículum oficial del centro escolar como si son ajenas a él (y el alumno las adquiere en otro lugar): inglés, francés. Eventualmente, quedarían incluidas como LLAA las clases de lenguas clásicas, por más que en estas se aprenda únicamente un uso receptivo de los textos.
TEXTOUn texto es un producto verbal -oral o escrito- que constituye la unidad mínima con plenitud de sentido. Ahora bien, que un texto tenga sentido no depende del texto en sí, sino, en última instancia, de la interpretación del destinatario.Así pues, el texto, unidad básica de comunicación, es también la unidad básica de trabajo en el aula en este modelo didáctico. De este modo, las estructuras sintácticas, las formas gramaticales, el vocabulario y otros recursos lingüísticos que se quieran trabajar han de formar parte de un texto determinado como unidad básica de trabajo en el aula. La comunicación lingüística se establece siempre y en todos los contextos mediante textos (orales o escritos). Además, proporcionan al alumnado un punto de engranaje para el fomento de la competencia plurilingüe (los textos conforman esquemas mentales que el alumno tiene en su memoria gracias a sus experiencias lingüísticas en su entorno). Los textos pertenecen a géneros discursivos diferentes (p.e., una carta, una crónica periodística, una entrevista de trabajo, un microrrelato, unas instrucciones de uso, etc.) que responden a tipologías textuales distintas (argumentación, narración, descripción, diálogo, etc.). En una carta, por ejemplo, podemos encontrar narración, descripción, incluso instrucciones, etc.
TIL (Tratamiento Integrado de las Lenguas)El TIL persigue una enseñanza y aprendizaje de lenguas en la escuela que integre en unos planteamientos comunes y unos procedimientos compartidos el tratamiento de todas las lenguas del currículum. Puede llevarse a cabo tanto en las clases de lengua (lenguas extranjeras y propias) como en combinación con la modalidad AICLE.
TIPOLOGÍA TEXTUAL (MACROFUNCIÓN TEXTUAL)Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. La clasificación más comúnmente aceptada en los trabajos de lingüística del texto es la que distingue entre narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo. A principios de los años 90 del s. XX, J. M. Adam propone el concepto de secuencia textual, reconociendo el hecho de que en cualquier texto real aparecerán pasajes descriptivos junto a otros narrativos, que en un diálogo habrá argumentación o explicación, etc. Así facilita el estudio de los rasgos propios de una secuencia, al tiempo que propone el concepto de «secuencia dominante» para la adscripción del texto concreto a uno de los tipos establecidos. Un texto será de tipo argumentativo si las secuencias dominantes lo son, aunque contenga secuencias explicativas o narrativas. Los tipos de texto son formas textuales definidas por sus características internas (estructurales y gramaticales), resultado de una conceptualización que persigue clasificar los textos en un sistema tipológico cerrado. En cambio, los géneros discursivos se definen pragmáticamente según parámetros externos, es decir, contextuales (propósito comunicativo, papel y estatus del emisor y del receptor, tipo y modo de interacción) y, a diferencia de los tipos de texto, no constituyen un repertorio cerrado de formas, sino que los géneros están abiertos, como se ha dicho, a los cambios sociales y culturales.
TRABAJO POR CONCEPTOSLos conceptos son las categorías mentales con las que la persona es capaz de clasificar objetos, acontecimientos o ideas, gracias a un conjunto de características comunes que reconoce en ellos. El aprendizaje de conceptos, conocido también como formación de conceptos o formación de categorías, consiste en “la búsqueda y posterior listado de propiedades que pueden servir para distinguir, entre distintos, ejemplares aquellos que pertenecen a una categoría y aquello otros que no pueden” según la definición del psicólogo americano J. Brunner. En este tipo de aprendizaje el estudiante lleva a cabo una actividad estrechamente ligada al aprendizaje por descubrimiento, en la que compara y contrasta grupos de fenómenos que contienen determinados rasgos con otros que no los contienen. De este modelo didáctico se han hecho aplicaciones a la enseñanza de lenguas, como alternativa a aquellas propuestas que se limitan a desarrollar un conocimiento basado en el dominio de reglas de uso. Uno de los autores que ha trabajado con este enfoque es Negueruela, quien contrapone dos modo de aprender lengua: uno, en la que de forma intencional el alumno se apropia de unos conocimientos y habilidades sin que éstos necesariamente comporten la interiorización de nuevas herramientas y la reestructuración de funciones psicológicas; otro, consistente en la interiorización de herramientas psicológicas que desemboca en la reestructuración de funciones psicológicas, logrando así la autorregulación en el proceso de participación en actividades humanas. Optando por la segunda de estas dos opciones, Negueruela propone un curso de gramática basado en conceptos que sigue estos cuatro principios: 1) los conceptos forman la unidad mínima de enseñanza en el aula de L2; 2) los conceptos deben materializarse como herramientas didácticas a las que pueda asignársele estatus psicológico; d) los conceptos deben ser verbalizados: hablando consigo mismo, el alumno utiliza los conceptos como herramientas para la comprensión y la explicación de la negociación del significado en la comunicación; 4) unas categorías de significado deben conectarse con otras categorías en una articulación curricular de estas categorías. En nuestro modelo didáctico, el trabajo por conceptos se extiende a todos los niveles de descripción de la lengua (vocabulario, fonética, morfología, sintaxis) y a las unidades de uso (textos), así como a los componentes de la competencia comunicativa, e incluye procesos de transferencia interlingüística.

TRANSLANGUAGINGEl conocimiento de dos o más lenguas permite que la persona plurilingüe se comunique con otras personas plurilingües utilizando indistintamente, a menudo de forma inconsciente, las lenguas que conocen. Al hecho de que las personas plurilingües utilicen estas múltiples prácticas discursivas complejas para comunicarse se le llama translanguaging o“translenguar”(Garcia 2009, 2012). Entendemos al respecto que el “translenguar” pedagógico trasciende las barreras entre las lenguas rompiendo con el concepto de compartimentar los conocimientos para, por el contrario,utilizar de forma informada las conexiones que se pueden establecer entre los conocimientos previos sobre el lenguaje, el aprendizaje y la comunicación que poseen los alumnos y profesores a fin de avanzar de forma eficaz en el aprendizaje de nuevas lenguas.En nuestro proyecto, “translenguar” se utiliza como término general para cubrir diferentes prácticas pedagógicas basadas en las prácticas naturales del hablante plurilingüe.

TRATAMIENTO INTEGRADO DE LENGUAS (TIL)El objetivo del Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) es coordinar los departamentos de las distintas lenguas que se estudian en un centro a partir de un eje vertebrador que viene determinado por una tipología textual común atodas las lenguas. Ésta funciona como paraguas y a partir de ella cada lengua se centra en un género textual específico vinculado a la tipología textual que los integra a todos. Por lo que se refiere a la realización práctica, cada proyecto adopta la forma de ‘secuencia didáctica’.

VARIALE AFECTIVAY VARIABLE COGNITIVAEl conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se ha clasificado tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva. A lo largo del tiempo, la investigación en psicología del aprendizaje ha prestado una atención diferente a cada una de las dos variables. Inicialmente despertó mayor interés la variable cognitiva, pero, con el paso de los años, la afectiva ha ido adquiriendo una importancia progresiva, hasta el punto de que hay autores que le conceden un papel primordial en el desarrollo del aprendizaje.La variable cognitiva comprende, por un lado, capacidades racionales como la inteligencia o la memoria, y, por otro, procesos mentales tales como el análisis, la síntesis, la inducción o la deducción. El aprendizaje de segundas lenguas estuvo durante mucho tiempo influido por la psicología conductista, razón por la cual los procesos cognitivos del aprendiente no formaban parte del campo de estudio en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje. Solo a mediados de los años 70 del siglo XX, con el inicio de los estudios sobre adquisición de segundas lenguas y con el interés que estos muestran por las aplicaciones de la psicología cognitiva al aprendizaje de lenguas, empieza a prestarse atención a los procesos mentales que intervienen en el aprendizaje; En las décadas siguientes se publican obras con extensas tipologías de estrategias de aprendizaje, o bien sobre estrategias de comunicación.. Asimismo, los nuevos estudios de lingüística cognitiva están abriendo nuevas perspectivas a la investigación sobre adquisición de segundas lenguas. La atención a la variable cognitiva tiene relación con el desarrollo de estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas; mediante diversas técnicas se persigue que el aprendiente sea más eficaz en el logro de sus objetivos gracias a un incremento de diversos tipos de conocimiento, entre ellos: el conocimiento de la organización interna de la lengua y de sus mecanismos de funcionamiento; el conocimiento del propio estilo cognitivo y de las técnicas y estrategias particulares de este y de otros estilos; el conocimiento de los diversos procesos y tareas que se llevan a cabo en el aula.La variable afectiva abarca todos aquellos fenómenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente, como, por ejemplo, la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad. En el terreno de la didáctica han experimentado una gran influencia las ideas acerca del componente afectivo del aprendizaje. El objetivo último de estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotomía entre lo racional y lo emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado, que considere la globalidad de la persona. Como señala J. Arnold (2000: 19), «la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro». El desarrollo de la afectividad en el aula tiene que ver con la implicación total del alumno respecto de su proceso de aprendizaje. El objetivo último de estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotomía entre lo racional y lo emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado, que considere la globalidad de la persona.